Řeč je unikátním způsobem dorozumívání. Převedení myšlenek do slov není jednoduchá disciplína a dítě si ji osvojuje postupně. Od zvuků a citoslovcí přechází k pojmům a následně větám. V předškolním věku dochází k výraznému rozvoji řečových dovedností. Učení přejímáním je neobyčejně rychlé a fixace správného návyku účinná, takže u předškoláků dochází k výraznému rozšíření slovní zásoby a také ke zpřesňování artikulace. Principy jejího rozvoje si zaslouží detailnější zkoumání.
Rychlost osvojování řečových dovedností u předškoláků je skutečně obdivuhodná. Jedna z mých žaček se v šesti letech naučila hlásku Ř na první návštěvě logopedie a od té chvíle byla schopna ji okamžitě aplikovat do běžné mluvy, takže rychlost návyku byla ohromující. Je pravděpodobné, že v pozdějším věku by to pro ni mohlo být obtížnější. Jaké jsou tedy principy rozvoje artikulace u předškoláků?
Policajt v hlavě
Tomuto pojmu budete spíše rozumět vy než předškoláci. Označuje sebekontrolní mechanismus v našem myšlení. Je to důležitý prvek, kterému vděčíme za to, že nás (většinou) nenechá udělat nějakou nevhodnou trapnost, ale to, co se od nás ve společnosti očekává. Kontroluje případné výstřelky, protože se znovu a znovu tiše ptá: „Nebudu vypadat divně?“, „Není to hloupé?“, ale taky „Dělám to dobře?“.
Tento kontrolní mechanismus bývá aktivní při našem učení, pokud jde o učení cílevědomé, záměrné. A bohužel v takových případech nebývá vítán, jelikož nepřispívá k dobrým výsledkům. Zatímco pokud někdy máme chuť udělat něco potrhlého, možná nevhodného, je náš policajt v hlavě výborným společníkem, který nám dokáže lecjakou spontánní nerozvážnost rozmluvit. Ale pokud se máte rozvíjet a objevovat, je hlas „dělám to dobře?“ ve vaší hlavě velmi kontraproduktivní. Vyloženě překáží. Otázku „dělám to dobře?“ nebo taky „správně“ podporuje současný vzdělávací systém z mého pohledu více, než je zdrávo.
Namísto podnětů k vlastnímu hledání řešení předkládá výuka ve škole mnohdy zbytečně jednostranné řešení jako jediné správné. Děti se pak učí plnit úkoly a bývají zaskočeny tím, když jim někdo předem nepopíše postup.
Převedení pozornosti
Takže co s tím? Co můžeme s policajtem udělat? Nejlepší je ho zaměstnat, dát mu něco, čím se může zaobírat. Odborněji řečeno zapojit více pravou hemisféru, která má na starosti naši představivost, obrazotvornost. Tím přestává být dominantní levá hemisféra, která kontroluje naše racionální, logické, analytické myšlení, do kterého sebekontrola jistě patří.
Co to v praxi znamená? Dávat podněty. Příklad pro představu: Rozhodnete se s dětmi pracovat na výslovnosti hlásky L. Teoreticky vzato byste mohli dětem přímo říct, co se bude trénovat. Několikrát jim hlásku správně řeknete, necháte je opakovat a korigujete. Vlastně, proč by ne?
Ale co se stane, když rozdělíte způsob vyslovování na „správně“ a „špatně“? Vzbudíte policajta. U mladších dětí sice určitě není tak silný jako u dospělých, ale existuje. I malé děti vnímají vliv okolí. S tím, co je považováno za dobře a špatně, jsou konfrontovány dnes a denně. Musí se jistě naučit mnoho základních pravidel, která si jedinec v tomto věku osvojuje. Ono bohužel neexistuje moc různých správných způsobů, jak si vyčistit zuby či zavázat tkaničky. Ale u věcí, které podléhají dlouhodobému, pozvolnému vývoji, není nutné hned aktivovat kontrolní mechanismy. Natož u tak osobní věci, jakou řeč bezesporu je. Je naší svébytnou svobodou, možností se projevit. A jako k takové je nutné k ní přistupovat, zejména v období jejího vývoje.
Zapojení obrazotvornosti
Jak tedy můžeme propojit cvičení správné artikulace s fantazií? Přidejte kontext. Situaci, představu.
Vraťme se k hlásce L. Proč, to je nasnadě. Není na výslovnost tak jednoduchá. Mnoho dětí má problém si ji přirozeně osvojit. I mezi dospělými je mnoho lidí, kteří sice vyslovují L, ale tupě, nedostatečně zněle. Nemají dostatečně zpevněnou špičku jazyka ve chvíli, kdy jej přikládají za horní přední zuby.
Příčin špatné výslovnosti hlásky může být více, například umístění jazyka pouze za zuby, nikoli nahoru. L tedy dělá problémy i dospělým, a je proto velmi vhodné jí ve školce věnovat určitou pozornost. Jazyk je v artikulaci línější, pomalejší než rty nebo čelisti. Hlásky, na kterých se podílí, vyslovuje dítě mnohdy později. Jeho procvičování je důležité. Jak bylo zjištěno, špička jazyka je v mozku propojena, lépe řečeno její nervové centrum, s jemnou motorikou. Tudíž jsou aktivity, u kterých je propojen pohyb ruky a prstů s mluvením, pro rozvoj řeči ideální.
Konkrétní činnosti
Ráda využívám aktivit, při kterých ruce znázorňují tvarem horní patro a jazyk. Například natíráme klenutý strop. Představujeme si kbelík s barvou hutné konzistence a máchám a v něm ruku-štětku. Potom s ní natíráme dlaň druhé, zaoblené ruky v úrovni nosu. Přitom vydáváme tupé zvuky natírání barvy: plác, plác. Výběr citoslovcí je dostatečně pestrý. Slabiky, ve kterých L následuje po souhlásce a před samohláskou, jsou v těchto cvičeních ideální.
Dají se samozřejmě zasadit do kontextu dlouhodobějších aktivit. Můžeme být stavební dělníci při stavbě domu. Můžeme být pravěcí lidé, kteří barevnou hlínou kreslí po stěnách jeskyně. Cokoli si zvolíme. Nejenže zasazení do situace udržuje pozornost a napomáhá konkrétnější představě, ale zároveň zaměstnáváme našeho policajta.
Dále využívám situace, kdy jakoby ochutnáváme odporné jídlo s důraznou mimikou odporu a vyplazením jazyka. Děláme dlouhý zvuk „bléé“, kdy jazyk téměř automaticky jede po horním patře. Nebo hltavé pití nápoje se slabikou glo glo.
Vytváření vlastních představ
Předškoláci u těchto aktivit vůbec nemusí vědět, že jde o nějaké „cvičení“. Až poté, co se nám podaří s představou u dětí pracovat, je případně můžeme upozornit na záměr celého počínání. A zde je potřeba opravdu si rozmyslet, co a jak dětem říct. Zda tomu porozumí a zda jim informace vůbec něco konstruktivního přinese.
V divadelním souboru (kde jsou ovšem již žáci prvního stupně ZŠ) pracujeme na artikulaci vědomě. A při zdokonalování ostrosti našeho L používáme zatloukání hřebíků. Jedna ruka opět představuje statický strop a semknuté špičky pokrčených prstů druhé ruky představují kladívko, které zatlouká do dřeva hřebík. Jedná se o činnost, která nám prostě při hře vznikla a funguje. Děti ji mají spojenou se svobodnou činností tvůrčího hraní. Berou si z krabice hřebíky, popisují vzhled svých kladívek. Každý si samozřejmě může vytvořit své vlastní funkční představy.
Hledání konkrétní činnosti
Pro rozvoj artikulace v praxi je důležité si nejprve pojmenovat, co přesně chcete s dětmi cvičit a rozvíjet, na co se zaměříte. Není možné dělat vše naráz. K tomu je zapotřebí si uvědomit, co všechno se na správné artikulaci podílí. Bude to spíše práce rtů, čelisti, lícních mimických svalů, či jazyka?
Vyzkoušejte si sami na sobě onu nedokonalou verzi dětské výslovnosti. Uvědomte si, kam ji chcete posunout. A k tomu přiřaďte názornou představu s pohybem a zvukem. Čím konkrétnější, tím lepší. Není třeba hledat něco cizího a komplikovaného. Každé dítě například zná zvuky čerta. Pokud se vám artikulační cvičení podaří zabalit do dlouhodobějšího plánu a propojit s ostatními činnostmi a tématy, tím lépe.
Vzájemný vliv jazyka a prstů
Podle jemné motoriky poznáte hodně o artikulačních dovednostech dítěte. Schopnost dělat prsty nejjemnější úkony a pohyby skutečně mnoho vypovídá o schopnosti vládnout špičkou jazyka. Jeho aktivní, případně pasivní role se projevuje zejména při výslovnosti hlásek L, R a Ř. Rozvojem jemné motoriky, například výtvarnou činností se zapojením prstů, zároveň posilujete i artikulační schopnosti jazyka. K těmto objevům došlo při výuce znakové řeči těžkých autistů. Při rozcvičení rukou během znakování docházelo postupně k osvojování slov, přestože s tím původně nikdo nepočítal a rozhodně to nebylo cílem terapie. V mozku jsou zkrátka nervová centra, jež mají na starost jemnou motoriku a řeč, propojena a jejich činnost se navzájem ovlivňuje. Učitel může s tímto poznatkem pracovat při svém plánování i při pozorování a posuzování výkonu jednotlivých žáků.
Návrat k šišlání
Někdy se stává, že i děti, které se již naučily pěkně artikulovat, začínají opět šišlat. Změkčují svou mluvu a jakoby zapomínají používat, co se naučily. Pro pedagoga je to jistě zarážející.
Období, kdy dítě roztomile žvatlá, je pro něj obdobím velkého komfortu a bezpečí. Příchod školní docházky pak znamená nové povinnosti a určitou zodpovědnost. V komfortních situacích, zejména v rodinném prostředí, se pak některé děti uchylují k šišlání, jakožto starým zaběhlým pořádkům, ve kterých se dítě cítí dobře.
Vliv na tento jev mají rozhodně mladší sourozenci. Ti starší, kteří chování rodičů vůči mladším dětem denně vidí, mají spíše tendenci se utíkat k tomu, být znovu tím bezbranným tvorečkem, za kterého rodiče dělají vše. A rozhodně to nemusí znamenat nějakou nevraživost v sourozeneckém vztahu. Z velké části je to podvědomá záležitost.
Částečné návraty k nižšímu stupni artikulace se tedy objevují poměrně běžně. Učitel by je měl vnímat, měl by být schopen je pojmenovat a případně o nich promluvit s rodiči. Ale měl by také vědět, že to nemusí znamenat nic fatálního. U něčeho tak spletitého a abstraktního by asi bylo naivní očekávat absolutně přímý a pravidelný vývoj.