Předčítání knih má pozitivní vliv na dětský vývoj. Rozvíjí nejenom jazykové dovednosti, ale i fantazii a myšlení. Společný čas strávený nad knihou posiluje navíc citové pouto mezi rodičem a dítětem. Přesto v poslední době slýcháme z řad vyučujících mateřských i základních škol povzdech nad tím, že rodiče dětem nečtou a že se horší vyjadřovací schopnosti dětí. Cílem tohoto článku je představit některé výzkumné poznatky o pozitivním vlivu domácího gramotnostního prostředí v předškolním věku (především sdíleného čtení rodičů a dětí) na řečový a gramotnostní vývoj dětí. Zvláštní pozornost věnujeme rodinám s rizikem dyslexie.
Čtenářská gramotnost, „začínající gramotnost“ a vývoj čtení u dětí s typickým vývojem
Rozvoj čtenářských a pisatelských dovedností se nezačíná vstupem do školy a zahájením formální výuky. Začíná se již v předškolním období. V anglosaském světě se klade důraz na tzv. preliteracy skills neboli předgramotnostní dovednosti.
Na rozdíl od zahraničí se v České republice o čtení v kontextu dětského vývoje donedávna psalo především v souvislosti se školní docházkou. Často skloňovaným tématem jsou specifické vývojové poruchy čtení, jejich diagnostika a náprava.
Osvojování čtení není ale izolovaný vývojový proces. Naopak, osvojování čtení je jedna z fází vývoje. Kořeny této dovednosti se nacházejí v raném dětském vývoji a úzce souvisejí s rozvojem dětské řeči, s rozvojem porozumění a vyjadřovacích schopností (Teale, Sulzby 1986, in Hamilton 2013).
Podstatou konceptu začínající gramotnosti je, že osvojování psané řeči probíhá u dětí v předškolním období paralelně s vývojem mluvené řeči a zároveň v závislosti na ní, a to v sociálním kontextu, který děti přivádí do kontaktu s tištěným slovem (Whitehurst, Lonigan 1998, in Hamilton 2013). Přestože řada dětí chodí do předškolních zařízení, kde se s knihou a psaným slovem také pracuje, nejbližším a zároveň v prvních letech nejvýznamnějším prostředím, které různé druhy sociálních kontextů dětem zprostředkovává, je rodinné prostředí. To nabízí rozsáhlou škálu modelů chování, jež si dítě v sociálních interakcích s různými rodinnými příslušníky osvojuje. Význam mají ale i způsoby, jakými rodiče předávají dětem vědomosti a modely chování nebo jak jim je zprostředkovávají.
Vývojem začínajících gramotnostních dovedností v předškolním věku myslím vývoj takových jazykových a kognitivních dovedností, které jsou nezbytné pro uvědomění si struktury slabik, slov a vět, grafémovo-fonémové převody, porozumění významu slov, vět a celého textu a osvojení gramatických pravidel, skladby a narativ.
Jaké faktory jsou při osvojování čtení důležité?
Whitehurst a Lonigan (1998) definují dvě oblasti začínající gramotnosti. Jednu, která působí zvnějšku dovnitř, a druhou, která působí zevnitř ven. Do oblasti „outside-in“ faktorů, které se vztahují především k významu a kontextu, zahrnují konceptuální znalosti o čtení. Druhou složkou této oblasti jsou schopnosti spojené s mluvenou řečí. Sem patří slovní zásoba (slovník), morfologie, syntax a pragmatika. Za třetí důležitou složku považují porozumění konvencím, které patří ke čtení. Sem patří chápání orientace na stránce, v jakém směru se čte, kde je začátek nebo konec knihy atd. Druhou oblastí faktorů, které působí na začínající gramotnost, jsou „inside-out“ faktory. K nim autoři řadí takové dovednosti, které souvisejí s dekódováním. Patří sem fonematické uvědomování, znalost písmen, vymyšlené psaní, respektive první fáze psaní.
Ve své práci zmínění autoři ukázali, že druhá skupina faktorů je v silném vztahu k výkonům ve čtení v první třídě. V té době je totiž hlavní důraz kladen především na dekódování. Postupně se ale dekódování stává automatickým a do popředí přichází spíše schopnost porozumění čtenému. Autoři zjistili, že porozumění čtenému ve druhé třídě je predikováno „outside-in“ faktory. Jednoduše řečeno schopnosti, které jsou v prvních letech dětí ovlivňovány především rodiči (společným čtením a přítomností knih a čtení v jejich životě), stojí v pozadí porozumění čtenému v pozdějších školních letech.
Vývoj čtení u typické populace – teoretické modely
Frithová (1985, in Hamilton 2013) nazývá ranou fázi vývoje čtení fází logografickou. Dítě se v této fázi učí slova jako celky, určité značky, a nevěnuje pozornost tomu, jak jednotlivá písmena slovo skládají. Příkladem může být vlastní jméno nebo nápis na obchodě.
Ve druhé, alfabetické fázi děti začínají používat fonetickou informaci k tomu, aby dekódovaly slova. Spojují jednotlivá písmena a zvuky a tato schopnost se upevňuje postupně s tím, jak si dítě osvojuje znalost abecedy. Frithová zde upozorňuje na úlohu druhých osob, které pomáhají dětem při syntéze slov.
Třetí fázi pak nazývá fází ortografickou, ve které se vytvářejí složité vztahy mezi skupinami písmen a zvuky a čtení začíná být automatické. Postupně se zlepšuje jeho rychlost a přesnost.
Seidenberg a McClelland (1989, in Hulme, Snowling 2009;) nabízejí trojúhelníkový model čtení. Ten ukazuje množiny reprezentací, které obsahují ortografické (tištěné slovo), fonologické (zvuky řeči) a sémantické (význam) informace. Ty jsou vzájemně propojené skrytými jednotkami – cestami.
Tento model předpokládá, že fonologická cesta je první, která se při osvojování čtení využívá. Čtenář se seznamuje s novými slovy, a proto se opírá o zvukovou stránku řeči. Až potom přistupuje tzv. sémantická cesta, to znamená, že čtenář dává slovům význam – a právě opora o význam se stává pro tzv. sémantickou cestu dominantní.
Vliv prostředí
Byrne svými úvahami zaměřuje pozornost na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a ve kterém si osvojuje první poznatky a přesvědčení o čtení. Velké individuální rozdíly mezi tím, jak každé dítě přispívá k procesu osvojování čtení, jsou podle Cunninghamové patrné ve vývoji hned od začátku školní docházky a jsou převážně trvalé (Cunningham, Stanovich 1997; Wagner et al. 1997, in Hamilton 2013). Částečně jsou tyto rozdíly přisuzovány genetickým faktorům. Důkazy o tom přinášejí studie dvojčat. Na druhou stranu má ale velký vliv i charakter domácího prostředí.
Mezi parametry, které se v rámci domácího gramotnostního prostředí sledují, patří:
- gramotnostní aktivity – zapojení rodiče – rodiče učí děti poznávat, případně psát písmena a číslice, učí je básničky, učí je o jazyce, čtou jim knihy, společně sdílejí čas nad knihou;
- gramotnostní prostředí – počet knih v domácnosti, návštěvy v knihovně, co a jak často členové rodiny čtou, vztah rodičů ke čtení a modelové zacházení s tištěným slovem, přesvědčení a postoj ke čtení a knihám;
- socioekonomický status – SES – zahrnuje stupeň vzdělání rodičů, druh zaměstnání, profese, velikost rodiny.
Tyto proměnné se sledují v interakci s genetickými faktory, tedy s vlastní úrovní čtení rodičů a s jejich výkony v jazykovo-kognitivní oblasti.
Vliv socioekonomického statusu na vývoj gramotnostních dovedností
Do socioekonomického statusu (SES) obvykle bývají zahrnovány údaje o výši rodičovského vzdělání, zaměstnání a příjmu.
Zatímco příjem rodin se neukázal být silným prediktorem vývoje jazykových a gramotnostních dovedností (Raikes et al. 2006, in Hamilton 2013), dosažené vzdělání a zaměstnání rodičů se považují za dobré prediktory nejenom jazykových a gramotnostních výkonů dětí (Evans et al. 2000; Yarosz, Barnett 2001, in Hamilton 2013), ale korelují i s jejich školní úspěšností (tamtéž).
Z hlediska SES některé studie ukázaly, že děti z rodin s vyšším socioekonomickým statusem mají lepší výsledky v testech na začátku osvojování čtení a jejich výkony rostou rychleji v porovnání s dětmi z rodin s nízkým SES (např. Aikens, Barbarin 2008; Cheadle 2008). Také jejich gramotnostní prostředí je bohatší. Děti z rodin s vyšším SES mají doma více knih, častěji chodily do knihovny a jejich rodiče knihy častěji využívali, ať už k zábavě, nebo k práci.
A jak je to u rodin s rizikem dyslexie?
Úroveň vlastního čtení rodičů a úroveň poskytnutí pozitivního modelového chování byly identifikovány jako dva významné faktory, které souběžně ovlivňovaly začínající gramotnost typicky se vyvíjejících dětí a jejich samostatné čtení (DeBaryshe, Binder 1994; Symons et al. 1996, in Clark 2007). Děti, jejichž rodiče vykazovali nižší úroveň gramotnosti, četly méně a s menším potěšením než děti, jejichž rodiče měli se čtením lepší zkušenosti (Teale 1986, in Aram, Levin 2001).
Výzkum potvrdil, že čtení je pro dyslektické rodiče i v dospělosti náročné, a tak ho nevyhledávají tolik jako intaktní populace. Tito rizikoví rodiče mají doma méně knih, méně často chodí do knihoven a méně se obecně věnují aktivitám s knihami.
Na druhou stranu se ukázalo, že dětem, ze kterých se stali později dyslektici, četli jejich otcové za týden signifikantně méně než dětem v jiných výzkumných skupinách. Dyslektické děti se také bavily samostatně s knihou méně než děti z ostatních skupin.
Studie Scarboroughové podává důkazy o tom, že dyslexie je dědičná porucha, která koluje v rodinách. Dokládá, že stimulující rodinné prostředí může nicméně pomoct dětem překonávat jejich negativně podmíněné genetické dispozice. Podobně optimisticky znějí závěry nedávné studie L. Hamiltonové (2010) dětí z dyslektických rodin. Ve výzkumu byla posuzována míra, s jakou se sami rodiče věnují čtení.
Co z výzkumu míry čtení rodičů vyplynulo?
Ukázalo se, že dyslektičtí rodiče se věnují čtení se signifikantně menší frekvencí než rodiče dětí intaktních. I sdílené čtení mezi rodiči a dětmi se v rizikové skupině vyskytovalo méně. Z hlediska domácího prostředí tak děti z rizikových rodin byly vystaveny knihám v menší míře než děti z rodin bez rizika.
Z hlediska zájmu samotných dětí o čtení ve volném čase bylo zjištěno, že děti intaktní vykazují signifikantně vyšší zájem než děti rizikové. Autorka upozornila na reciproční vztah mezi malou frekvencí čtení a malým zájmem o knihy.
Rodiče obou skupin učili své děti (psaní, ortografie, čtení, písmena) ve stejné frekvenci. Nebyl mezi nimi statistický rozdíl.
Společnému čtení a debatám o přečteném se věnovaly spíše rodiny s vyšším SES (vzděláním a zaměstnáním), výrazněji to platilo pro skupiny s rodinným rizikem dyslexie.
Práce potvrdila, že rané zkušenosti s knihami a čtením v domácím prostředí ovlivňují pozitivně začínající rozvoj čtení u typicky se vyvíjejících dětí. Děje se tak především díky stimulaci dvou hlavních prediktorů čtení – mluvené řeči a znalosti tištěné podoby slov.
Oproti jiným studiím ale výzkum potvrdil i přínosný vliv zkušeností a aktivit z domácího prostředí na fonematické uvědomování. O něm se dříve uvažovalo jako o výrazně geneticky podmíněném. Toto zjištění je tedy pozitivní zprávou z důvodu možnosti včasné prevence a reedukace dyslexie. Pozitivní vliv interakcí mezi rodičem a dítětem v domácím prostředí na prediktory předčtenářských dovedností se významně projevuje na začátku školní docházky.
Pro děti z rodin s výskytem dyslexie jsou rané gramotnostní zkušenosti z domova ještě silnějším prediktorem pro čtení v šesti letech než u intaktních dětí. Tyto děti potřebují intenzivnější podporu než jejich intaktní vrstevníci, ale dokážou z ní signifikantně profitovat. Sdílené čtení mezi rizikovými dětmi a jejich rodiči v předškolním období má dokonce longitudinální vliv na vývoj fonematického uvědomování. Přínos se projeví sice o něco později než u intaktních dětí, ale jeho efekt je významný. Podobně silný vliv má na porozumění čtenému u rizikových dětí i vystavení knihám a sdílené čtení.
Přestože interakce mezi rodičem a dítětem v domácím prostředí nemohou zamezit vzniku geneticky podmíněné dyslexie, mohou významným způsobem posílit slabé fonologické schopnosti ve fázi, kdy se dítě začíná učit číst.
Rané zkušenosti s knihou mají jednoznačně pozitivní vliv na rozvoj čtení s porozuměním u rizikových dětí. Fonologický deficit tak mohou kompenzovat silnějšími schopnostmi mluvené řeči – slovníkem a morfologickými schopnostmi.
Závěr
Výzkumy přinášejí jednoznačné závěry o pozitivním vlivu podnětného domácího gramotnostního prostředí na rozvoj jazykových a čtenářských dovedností dětí. Předčítání dětem rozvíjí především slovník a morfologické schopnosti, ale i fonematické uvědomování. Osvojování ortografických norem si vyžaduje spíše explicitní výukové postupy. Zdá se, že není ani tak důležitá výše dosaženého vzdělání, zaměstnání a příjem rodičů, jako spíš jejich angažovanost v rodině. Zvláště cenné jsou časově náročné aktivity založené na vzájemném sdílení. Rodiče, kteří se sami v dětství potýkali s dyslexií, mají obecně tendenci číst méně a vytvářet o něco chudší čtenářské prostředí. Děti, které vyrůstají v těchto rodinách, se stávají dyslektiky signifikantně častěji. Jako silný protektivní faktor ale naopak působí čtenářská angažovanost rodičů (hlavně otců) v rodině a jejich zájem o čtení obecně.